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Mars 2016

Qualité du lien enseignant-élèves au préscolaire

| Par Caroline Bouchard, professeure au Département d’études sur l’enseignement et l’apprentissage de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval et psychologue du développement de l’enfant en contextes éducatifs [email protected] et Stéphanie Duval, professeure au Département des sciences de l'éducation à l'Université du Québec à Chicoutimi

Bouchard_Caroline_Juillet14

Photo Stéphanie Duval-2Il existe un consensus voulant que la petite enfance constitue une période charnière permettant de favoriser la réussite éducative des enfants1. Tant au Québec, au Canada, qu’ailleurs dans le monde, plusieurs études démontrent des effets positifs durables d’une expérience éducative de qualité sur le développement cognitif, langagier et socioémotionnel des enfants, et ce, à court terme2, ainsi qu’à plus long terme au primaire3 et au secondaire4.

De manière plus précise, une méta-analyse, regroupant des études effectuées auprès d’un nombre total de 2 419 enfants âgés en moyenne de 4,6 ans, démontre que c’est la qualité des interactions en classe, telle que mesurée par le Classroom Assessment Scoring System [CLASS]5 qui permet le mieux de prédire leurs apprentissages.6  Les résultats font ressortir que la qualité des interactions en classe permet de prédire le niveau d’habiletés sociales de l’enfant, de même que celles en mathématique, à l’écrit (lecture et écriture), ainsi que son langage expressif (ex. : le nombre de mots produits). On peut voir là l’importance d’accorder une attention particulière à la qualité des interactions en classe, afin de favoriser la réussite éducative dès la petite enfance.

Basée sur des théories et des recherches développementales7, la qualité des interactions en classe, issue du CLASS, comprend trois grands domaines :

1. le soutien émotionnel;
2. l’organisation de la classe;
3. le soutien à l’apprentissage.

Le soutien émotionnel renvoie notamment à la sensibilité et à la réceptivité de l’enseignante8 envers
les enfants, la valorisation de leur autonomie et à la présence d’affects positifs en classe. Ce domaine rend ainsi compte d’interactions chaleureuses et positives ayant cours en classe, soit entre l’enseignante et l’enfant, ainsi qu’entre les enfants eux-mêmes. Lorsque le soutien émotionnel s’avère de qualité élevée, le point de vue de l’enfant est considéré par l’enseignante, ses émotions et ses sentiments sont reconnus et acceptés, ce qui contribue à mettre en place un environnement pédagogique dans lequel il se sent bien et il éprouve du plaisir à apprendre9.

L’organisation de la classe forme le deuxième domaine de la qualité des interactions en classe. Ce domaine renvoie aux interactions qui favorisent la gestion des comportements, la productivité et les modalités d’apprentissage. En d’autres mots, il s’agit là d’éléments qui soutiennent les enfants dans leur capacité à réguler leurs comportements ainsi qu’à maintenir leur intérêt, de manière à ce qu’ils puissent s’engager activement dans des situations d’apprentissage qui se déroulent en classe10.

Dans les classes empreintes d’une organisation de la classe de qualité élevée, l’enseignante gère efficacement les comportements des enfants. De même, les apprentissages sont maximisés tout au long de la journée. Par exemple, les routines et les transitions sont planifiées et organisées, le matériel est prêt lorsque les enfants arrivent en classe et il est accessible pour eux, en plus d’être adapté à leur niveau de développement. On y observe également la mise en place de situations d’apprentissage qui reposent sur les besoins et les intérêts des enfants, ce qui est susceptible de leur faire vivre des expériences signifiantes et stimulantes11. Les enfants tendent également à participer davantage à la vie de groupe et à adopter moins de comportements d’opposition12. Enfin, une organisation de la classe de qualité élevée exercerait un effet sur la motivation de l’élève13. En retour, sa motivation à apprendre influerait sur sa réussite éducative.

iStock_000008169652LargeLe troisième et dernier domaine du CLASS relève du soutien à l’apprentissage de l’élève. Ce domaine se compose des dimensions suivantes : le développement de concepts chez l’enfant (ex. : analyse et raisonnement, créativité, résolution de problèmes), la qualité de la rétroaction qui est offerte par l’enseignante (ex. : étayage, boucles de rétroaction) et le modelage du langage des enfants (ex. : privilégier des conversations dans la classe, utiliser une variété de mots, poser des questions ouvertes aux enfants). Lorsque le soutien à l’apprentissage est de qualité élevée, l’enseignante soutient les enfants dans le développement de leur capacité à raisonner, et ce, par des rétroactions spécifiques qui les amènent à réfléchir et à trouver des stratégies par eux-mêmes14. Selon des études15, l’enseignante qui assure un soutien à l’apprentissage de qualité élevée auprès des enfants favorise les échanges en boucle avec eux, en étayant leurs stratégies et leurs jeux.

Malgré les nombreux effets de la qualité des interactions en classe sur les apprentissages des enfants16, force est toutefois de constater que dans la pratique, le niveau de qualité du soutien à l’apprentissage tend à être faible, comparativement à celui lié au soutien émotionnel ou à l’organisation de la classe qui s’avère de niveau modéré17. Or, l’amélioration d’un seul point sur sept au domaine du soutien à l’apprentissage chez les enseignantes tendrait à se traduire par des gains chez les élèves.

En matière de réussite éducative dès la petite enfance, il y a donc tout lieu de s’attarder à la qualité des interactions en classe, mais surtout au soutien de l’apprentissage des enfants. Pour ce faire, il nous faut se préoccuper d’offrir un accompagnement de qualité aux enseignantes, notamment à l’éducation préscolaire.

 

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1    Akbari & McCuaig, 2014; Heckman, 2006; Jenkins, Boivin, & Akbari, 2015; Yoshikawa, 2013.
2    Bigras et al., 2010; Côté et al., 2013; Crosnoe et al., 2010; Loeb, Bridges, Bassok, Fuller, Rumberger, 2007; Van Beijsterveldt, Hudziak, & Boomsma, 2005.
3    Bassok, French, Fuller, & Kagan, 2008; Belsky et al., 2007; Geoffroy et al., 2010; Votruba-Drzal, Coley, Maldonado-Carreo, Li-Grining, & Chase-Lansdale, 2010.
4    Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal, & Ramey, 2001; Campbell, Appelbaum, Martinson, & Martin, 2000; Vandell, Belsky, Burchinal, Steinberg, Vandergrift, & NICHD Early Child Care Research Network, 2010.
5    Pianta, LaParo, & Hamre, 2008.
6    Sabol, Hong, Pianta, & Burchinal, 2013.
7    Bronfenbrenner & Morris, 1998.
8    Étant donné la surreprésentation des femmes à l’éducation
préscolaire, le terme « enseignante » sera privilégié plutôt
que celui « d’enseignant ».
9    Curby, Rimm-Kaufman, & Ponitz, 2009; Duval, Bouchard, & Pagé, soumis; Mashburn et al., 2008.
10    Curby et al., 2009; Duval et al., soumis ; Pianta et al., 2008.
11    Stipek & Byler, 2004.
12    Hamre, Pianta, Mashburn, & Downer, 2007.
13    Pakarinen, Kiuru, Lerkkanen, Poikkeus, Siekkinen, & Nurmi, 2010a.
14    Curby et al., 2009.
15    P. ex., Taylor, Pearson, Peterson, & Rodriguez, 2003.
16    Curby et al., 2009; Downer, López, Grimm, Hamagami, Pianta, & Howes, 2012; Hamre et al., 2013; Leyva, Weiland, Barata, Yoshikawa, Snow, & Rolla, 2015; Sabol et al., 2013.
17    Bouchard, Cantin, Charron, Crépeau, & Lemire, 2015; Cantin, Charron, Bouchard, & Lemire, soumis; Pianta et al., 2008, 2015.

Références

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